La escuela inclusiva. Del apoyo individual a la provisión de apoyos múltiples

La propuesta sería un camino que nos conduzca del apoyo individual a la provisión de apoyos múltiples, hacia el apoyo difuso. Es decir, de una necesidad asumida por una sola persona que debe mediar con otras, a una necesidad asumida directamente por la persona con discapacidad o desventaja, quien experimenta la ayuda de los demás y sabe valorar su contribución. Con el Apoyo Difuso, todos los docentes trabajan tanto con el grupo de clase como con los estudiantes con discapacidad. Los compañeros también pueden ser “apoyos”: una convivencia concreta, de ayuda recíproca, continua y significativa en el aula y con los compañeros, esto se considera el contexto y apoyo indispensable para el proceso del aprendizaje de todos los estudiantes (con o sin discapacidad). Giovanni Sapucci señala además: «La opción operativa del apoyo integral requiere que todas las actividades y responsabilidades de aprendizaje para todos los alumnos de la clase se distribuyan entre todos los docentes asignados a la misma (jefes de clase y docentes especializados) en función de sus respectivas competencias y experiencia previa. En concreto, todos los docentes deben dirigir:

1 – actividades individualizadas y/o en grupos muy reducidos, realizadas según un programa específico y acordado;

2 – actividades curriculares con la clase, realizadas, igualmente, según un programa detallado y acordado.

[…] Naturalmente, todo se enmarca dentro del contexto operativo del equipo docente, que garantiza la presencia y la experiencia del docente integrador o de apoyo en la inclusión de alumnos con desventajas (entiéndase que el maestro de apoyo es de “apoyo al maestro curricular” en un aula donde hay alumnos con desventajas , no significa sentarse junto al niño con desventaja. Estas competencias, con esta forma de operar, se extienden progresivamente a todo el equipo.

En resumen, […] en el marco del “apoyo integral”, cada docente es simultáneamente profesor de su propia asignatura y docente de educación especial para el alumno con desventaja o discapacidad». El docente especializado en apoyo a la inclusión sigue siendo el punto de referencia del proyecto inclusivo, incluyendo a cualquier educador social que pueda ser útil para extender el servicio más allá del horario escolar, y también para situaciones a menudo definidas como “graves” y que preferimos llamar “diagnósticos complejos”. La lógica estructural se basa en competencias profesionales, que cuentan con modelos explícitos y la posibilidad de evaluación, con transmisiones vinculadas a la formación profesional inicial y la práctica profesional continua, susceptibles de ser nutridas por el desarrollo profesional continuo incorporado a una estructura profesional estructurada. Quienes trabajan con ellos pueden, por lo tanto, seguir dos perspectivas principales:

• La familiarización, que se integra con un modelo de familia nuclear tal como existe hoy, o en una idealización “universal”, y que proporciona bienestar, tiene una explicación implícita y abarcadora de los comportamientos, y sitúa en su núcleo una intensidad relacional considerada en sí misma saludable o incluso terapéutica.
• La profesionalización, que tiene una base teórica coherente, un reconocimiento explícito de la autoridad de la profesión, el desarrollo de un código ético explícito y el desarrollo de una cultura profesional que conecta a los profesionales. Parece que las dos perspectivas se confunden, y que existe una forma paradójica de intercambio que no es del todo consciente y, por lo tanto, no siempre intencionada. En otras palabras, no está realmente planificada. El proyecto es una derivación algo improvisada, con todas las ventajas y limitaciones que este enfoque puede ofrecer. Es como si se activara un interruptor en las vías de forma aleatoria, y algunos trenes se desviaran. Así, en esta “familiarización”, encontramos profesionales cuya profesionalidad permanece indefinida o incomprendida. Apenas la notamos, al parecer. Por ejemplo, quienes se ven obligados a responder preguntas de delegaciones de otros países, cuando las consultas se refieren a figuras como el llamado profesor de “apoyo”, no saben qué decir. Ante la presencia de un niño con autismo, por ejemplo, se les pregunta si el profesor de “apoyo” y el o los maestros de la clase tienen esas habilidades específicas; y si no, por qué desempeñan ese rol y se encuentran en esa situación… Y otras preguntas que revelan una profesionalidad muy incierta. Compensada por la buena voluntad y la disponibilidad, o mejor dicho, por características propias de la “familiarización”. Seamos claros: la buena voluntad y la disponibilidad también deben estar presentes en la “profesionalización”. Pero, de hecho, también: junto con la formación permanente, las habilidades profesionales y la integración de las competencias.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
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G. SAPUCCI (2007),
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